LE MARCHÉ LVIII

On trouve dans le Tchouang-tseu ce propos prêté à Confucius : « Quand la source est tarie, les poissons de l’étang se réfugient dans la vase. Ils s’envoient mutuellement leurs humides haleines ; ils se mouillent réciproquement de leurs baves. Ces poissons misérables ne sauraient se comparer à ceux qui s’oublient mutuellement dans les fleuves et dans les lacs. » Le yin est dans le yang, bien sûr, il n’y a pas ici opposition, catégorisation, palmarès, l’étang n’est pas la vase et le fleuve peut s’assécher, nulle voie n’est la voie, chaque itinéraire a ses chemins de traverse, ses raccourcis, ses bourbiers, ses culs-de-sac. Mieux vaut toutefois que j’avoue, avant de m’engager trop avant dans des commentaires risqués, qu’une évidence m’a sauté aux yeux quand j’ai découvert ce texte : Tchouang-tseu décrit mes professeurs de Louis-le-Grand.
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Quand M. Forget croisait devant la classe son collègue de philosophie, M. Borne, ces deux professeurs des fleuves et des lacs échangeaient, sans s’attarder davantage, quelques paroles banales où je sentais une amitié sincère. Ils étaient des complices de solitude, de souple solitude. Sans doute s’oubliaient-ils mutuellement : c’est dire qu’ils ne s’ignoraient pas. Chacun saluait dans l’autre une manière différente d’aller à ce qu’ils cherchaient tous deux. Je notais que leurs voix étaient les mêmes qu’en classe, j’y reconnaissais les inflexions qui me touchaient, celles qui m’intriguaient, celles qui m’amusaient. Je voyais avec bonheur deux hommes heureux, l’un parce qu’il venait de faire un bon cours, l’autre parce qu’il allait faire un bon cours. Ils semblaient avoir atterri là par hasard, pour se passer le relais d’une grâce dont nous allions bénéficier, et qui, pour moi, frappait d’irréalité le lycée, les notes, la famille, l’avenir, et même mes hésitations adolescentes entre le pur et l’impur. Tout à coup, grâce à eux, la vie valait la peine, la vie valait mieux que la peine. Acquisition définitive. Mon seul regret était d’avoir du mal à partager mon enthousiasme avec d’autres élèves : la plupart avaient déjà embarqué pour la planète Réussite, ils tournaient autour d’eux-mêmes, dans le vide.
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Les professeurs des étangs, eux, honorables citoyens nullement dépourvus de qualités, dévidaient sans joie la bobine de leur cours, cherchant toute occasion d’énoncer des principes moraux ou d’ajuster des sanctions. Je guettais les instants où la vase de leurs leçons serait plus humide, plus fluide, où quelque espoir de source pourrait renaître. J’étais toujours déçu. À la fin de l’heure, ils se précipitaient dans les couloirs, riaient fort et s’indignaient en bande. Ceux-là, certes, ne s’oubliaient pas mutuellement, mais ils avaient trop tristement besoin les uns des autres pour ne pas s’ignorer. Moins sensibles que moi aux professeurs des lacs et des fleuves, mes condisciples se montraient plus indulgents envers ceux des étangs, dont les leçons, parfois, me semblaient avoir été construites pour eux, sur mesure. Ces poissons-là leur livraient ce qu’ils leur avaient commandé : des munitions pour leur avenir. Peut-être estimaient-ils que M. Forget et M. Borne leur donnaient trop : l’avarice, c’est de ne pas oser recevoir.
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Tous ces professeurs, pourtant, venaient du même élevage qui les avait nantis des mêmes diplômes. Pourquoi quelques-uns allaient-ils droit au cœur vivant de l’enseignement tandis que les autres butinaient, à sa périphérie, du ressentiment et de la vanité ? Pourquoi M. Borne et M. Forget me jetaient-ils, dès le premier cours de l’année, dans une aventure qui me renouvelait de fond en comble ? Pourquoi les autres professeurs prenaient-ils un plaisir aigre à me refuser cette fête ? Pourquoi les uns me conduisaient-ils d’instinct au meilleur alors que la pingrerie des autres exigeait que je me contente de miettes ? Pourquoi, lorsqu’ils étaient obligés de s’occuper un instant d’une question administrative, M. Forget et M. Borne ne perdaient-ils jamais une occasion d’y glisser une malice, une drôlerie qui, mieux que tout discours, me montrait ce qui importe vraiment et ce qui n’importe pas, ou peu, ou secondairement, alors que leurs collègues se vautraient dans cette circonstance comme si elle leur était refuge ou justification, comme si elle leur redonnait accès à la réalité, à une réalité primordiale et rassurante dont leur enseignement, leur métier, leur savoir, leurs élèves leur auraient fermé les portes ?
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À l’époque lointaine que j’évoque, la question des banlieues ne se posait pas, les maîtres étaient généralement respectés, les bavardages immédiatement réprimés, aucun portable ne sonnait : les professeurs des étangs étaient pourtant nettement plus nombreux que ceux des fleuves et des lacs. Je ne crois pas que les désordres de notre époque soient responsables du désastre scolaire. Ils ont seulement rendu impossible l’espèce de complicité de producteurs et de consommateurs qui liait vilainement, avec la bénédiction de leurs parents, la majorité des élèves à la majorité des professeurs. Ils ont brutalement accéléré le lent dévoiement de la relation pédagogique en la précipitant dans l’absurde avec lequel elle flirtait depuis longtemps. Jamais la fameuse pensée de Hölderlin, « Là où grandit le danger, croît aussi ce qui sauve » n’a trouvé illustration plus précise. Il se pourrait bien que l’état comateux de l’école, du collège, du lycée permette de commencer à comprendre ce qui restait insaisissable il y a vingt, trente, ou cinquante ans. La ruine du système scolaire, que seuls osent nier aujourd’hui d’impudiques intérêts partisans, peut ouvrir un avenir moins absurde, moins étouffant. En témoignent déjà, dans les banlieues et ailleurs, des résistances et des tentatives de renouvellement d’où pourrait naître une inspiration nouvelle.
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J’ai trouvé, il y a quelques semaines, deux témoignages décisifs sur l’enseignement qui, me semble-t-il, doivent être mis en relation. L’un vient d’un homme âgé, le philosophe et psychanalyste Jean-Bertrand Pontalis, l’autre d’une jeune femme, Nathalie Broux, une normalienne, actuellement coordinatrice du microlycée de La Courneuve, dans le 93. Ce qui fait le bon professeur, explique Jean-Bertrand Pontalis, c’est, d’une part, la passion qu’il éprouve pour la matière qu’il enseigne, d’autre part le don de séduction, de bonne séduction, qui lui permet de la transmettre. Un professeur n’est pas seulement un passeur de savoir, mais aussi, au sens où, comme le rappelle Pontalis, l’entendait François Mauriac, un institutor, un individu capable d’aider autrui à instituer l’humanité en lui. Ce n’est pas aux supposés spécialistes que je demande de confirmer la justesse de ces propos, mais à chacun d’entre nous, homme ou femme, jeune ou vieux, et peu importe si ses souvenirs le reconduisent à l’école, ou au collège, ou au lycée, ou à l’Université. Je sais, pour ma part, qu’en m’enseignant la philosophie et la littérature, M. Borne et M. Forget m’incitaient à chercher et à trouver en moi des dispositions que je ne connaissais pas vraiment, qui n’existaient qu’à l’état latent, en germe, en promesse, et auxquelles leur parole donnait une portée et une force qui me remplissaient de joie.
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Quand j’ai lu cette phrase de Nathalie Broux, je l’ai rapportée au propos de Jean-Bertrand Pontalis : « Les élèves décrocheurs, dit-elle, ont souvent des appétences intellectuelles que l’école ne nourrit pas. » Cette facture classique m’a plu. La phrase est classique parce qu’à la fois parfaitement claire et comme cernée de ténèbres. Classique aussi parce qu’elle semble répondre à une question off, à la manière de ces tragédies de Racine qui commencent par un Oui. (« Oui, c’est Agamemnon, c’est ton roi qui t’éveille » « Oui, puisque je retrouve un ami si fidèle » « Oui, je viens dans son temple adorer l’Éternel ») Classique évidemment par le mariage heureux de la forme et du fond. Nathalie Broux va au cœur du besoin de cet élève en difficulté comme Pontalis va au cœur du métier de professeur. Tous deux travaillent à lancer le pont qui réunira ce professeur et cet élève : et ce pont, c’est l’enseignement lui-même, son essence, sa vérité. Il n’est de cancre, ni de décrocheur, ni de décroché qui ne porte en soi, même s’il a été dressé à tout en ignorer, un immense désir d’éveil intellectuel. Et seul peut encourager ce désir, et en garantir le sens, un adulte qui éprouve la joie, forcément diffusive d’elle-même, de se sentir roseau pensant.
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On peut souhaiter que les jeunes gens qui envisagent de devenir professeurs méditent les propos de Jean-Bertrand Pontalis et de Nathalie Broux. Que faut-il pour enseigner ? Être passionné par sa matière. Avoir le goût de la bonne séduction, c’est-à-dire à la fois le goût des autres, le goût de l’expression, le goût de jouer avec les pensées et les mots. Être capable de plus d’initiative et de créativité que d’obéissance et de conformisme pour répondre, dans un univers scolaire qui n’y parvient pas, à l’appétence intellectuelle insatisfaite des élèves, et particulièrement à celle des apparents décrocheurs. D’où il ressort que ce métier exige aujourd’hui, encore plus qu’hier et un peu moins que demain, non seulement un engagement profond, mais quelque chose comme un désir de construction personnelle que les élèves ne manqueront pas d’interroger, de critiquer, de mettre en danger. Sans compter une énorme liberté à l’égard des modes et des pressions de toutes sortes. Il est sans doute rare de trouver rassemblées en soi, à vingt-deux ou vingt-cinq ans, toutes ces qualités et dispositions ; peut-être même serait-il plus inquiétant que rassurant qu’il en fût autrement. L’important, me semble-t-il, est plutôt de savoir si, au-delà des questions que suscitent les affirmations de ce psychanalyste et de cette professeur, on se sent, ou non, ému par la passion dont on les sent tous deux habités, et si le cœur et la raison suggèrent de s’y abandonner lucidement.
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Si tel n’est pas le cas, je ne pense pas qu’on serait bien inspiré de s’engager dans la voie de l’enseignement pour des raisons qui ne relèveraient que de l’opportunité personnelle, familiale, sociale, si légitime qu’elle soit. Je le dis brutalement : mieux vaudrait encore la galère, et guetter l’espérance qui ne renonce jamais à souffler dans ses voiles. Le métier de professeur n’est pas de ceux que l’on peut exercer sans y engager quelque chose d’essentiel. Ni leurs qualités intellectuelles, ni leurs compétences et leur savoir, ni même leur loyauté et leur courage n’empêcheraient les imprudents de rejoindre, pour leur malheur et certainement pas pour le bonheur des élèves, la troupe des professeurs des étangs, qui ne sont ni des sots ni de mauvaises gens, seulement des hommes et des femmes qui ont commis l’erreur de décider de leur vie pour des raisons extérieures à leur vie, qui ont donné des réponses venues des circonstances à des questions qui n’en relevaient pas. Sans doute, à des époques où l’enseignement ne traversait pas une crise aussi radicale, les choix auraient-ils pu être moins tranchés : la nôtre ne tolère pas ces compromis. Je viens de lire qu’un évêque français avait l’habitude, lorsqu’il recevait un candidat au séminaire, de lui conseiller de se poser une question, et une seule : serai-je heureux ? Les autres interrogations, lui expliquait-il, si élevées et spirituelles qu’elles paraissent à votre jeune âge, sont légères et superfétatoires. Je laïcise volontiers ce sage conseil. Candidats à l’enseignement, serez-vous heureux ?
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« L’acte commun du maître et de l’élève », telle est la définition de l’enseignement que propose Aristote. Si je la rapporte à mon expérience, je ne peux que m’y reconnaître. M. Forget récitait :
La servante au grand cœur dont vous étiez jalouse,
Et qui dort son sommeil sous une humble pelouse,
Nous devrions pourtant lui porter quelques fleurs.
Il ôtait ses lunettes, il en tapotait la monture avec la branche, nous l’entendions murmurer : « Extraordinaire… » Puis il commentait ces vers, et j’avais le sentiment de commencer ma vie. Ce professeur était théâtral, mais je n’étais pas au théâtre. Il s’adressait à chacun d’entre nous, nous tournait vers des mots et des choses qui ne nous ressemblaient pas, qui n’étaient pas pour nous des miroirs, et quand je les recevais, ces mots et ces choses devenaient des appuis pour mon imagination et m’incitaient à toutes sortes de départs intérieurs. « L’acte commun du maître et de l’élève. » Le maître était actif, l’élève aussi. Les professeurs des étangs eux, étaient d’excellents commerçants qui nous vendaient d’excellents produits, des mathématiques parfaitement fraîches, un Virgile fait à cœur, une histoire ancienne cuite à point. Autant dire qu’il ne se passait rien. Autant dire que ce n’était rien. Des leçons d’ennui.
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Un don, dit Jean-Bertrand Pontalis. Quoi d’autre ? Un don qu’on accueille, qu’on cultive. Sans lui, inutile de parler pédagogie. Un don imprévisible. Peut-être pas tout à fait inexplicable. C’était il y a une vingtaine d’années, dans une session de formation. Un stagiaire, un technico-commercial, nous avait expliqué ses relations avec l’équipe de camionneurs dont il avait la responsabilité. Il faisait une grande différence entre les livreurs de sec et les livreurs de périssable. Si l’on transporte des biscuits, de la poudre à laver, des boîtes de conserve, expliquait-il, il suffit d’un peu d’organisation pour charger son camion : les boîtes correctement empilées et arrimées, on n’a plus à se soucier que de conduire en écoutant la musique qu’on aime. Mais si l’on transporte des produits périssables, voire des animaux ? Alors il faut tenir compte des péripéties de chaque voyage, des exigences de chaque chargement. « On n’a plus droit aux habitudes » avait dit ce technico-commercial. Il avait ajouté : « C’est autre chose… » Et cela aurait été autre chose encore s’il avait transporté des voyageurs, des enfants, des malades. Là, plus question de parler d’habitudes. Il aurait animé en lui les dispositions qui conviennent à un être qui s’adresse à des êtres. Je crois qu’on appelait autrefois habitus ces dispositions-là. Je les imagine comme des zones de l’être que l’on aménage en vue de la relation avec autrui. Ce sont des zones vivantes, constamment renouvelées, elles incitent à la vie et à l’amour de la vie. Ce stagiaire sentait très bien comment le vivant appelle le vivant, suscite le vivant. Quand on passe du transport de biscuits au transport d’êtres humains, ou au transport de la pensée, on passe des habitudes aux habitus. Un don, dit Pontalis. Peut-être s’agit-il à la fois du don qu’on reçoit et du don qu’on fait ? Ou, du moins, de la disposition au don qu’on prépare en soi ? En ce sens, être un bon professeur ne serait pas tout à fait un hasard. Pas tout à fait : la séduction ne se résume pas à cette générosité.
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Le cœur de l’enseignement, en tout cas, n’est pas à chercher ailleurs que dans « l’acte commun du maître et de l’élève », acte qui ne saurait être, pour l’un comme pour l’autre, qu’un acte libre, la liberté du premier entraînant celle du second. Il est donc largement inutile, pour parler de l’école, de se fatiguer à inventer des slogans. Ils sont presque toujours arbitraires et artificiels, parfois extravagants. L’école de la nation ? C’est vague, flou, ambigu. Inutile si l’on veut suggérer que l’école française prépare plus de Français que d’Azerbaïdjanais ou de Togolais. Illégitime et désastreux si l’on sous-entend qu’un pouvoir politique peut exercer des pressions sur les professeurs ou constituer, autrement que par les lois, un arrière-plan d’autorité qui pèse sur leur liberté et leur suggère plus ou moins discrètement, au gré de ses intérêts, tels éléments de langage ou tels éléments de pensée. L’école de la réussite ? Ça sent la méthode Coué, c’est lourd à en pleurer, tellement menteur que ça fait rire. Jolie réussite, nous le voyons tous les jours, celle que procure l’argent : étrange démocratie qui fait de si tristes rêves. Mais il y a plus détestable encore : l’école de la modernité, c’est une invention de malades. Jamais l’école n’a cherché son inspiration en grattant les croûtes de l’actualité. Jamais elle n’a coupé le présent de la durée qui le fonde, jamais elle n’en a fait une surface. L’école, c’est l’écho. L’école de la modernité, c’est la chasse à l’écho, la chasse la plus cruelle par les chasseurs les plus avides, les plus vulgaires, les plus sommaires, les plus sourds, les plus obscènes. L’école donc, l’école tout court. L’école libre, je n’ai jamais compris. Est-elle sûre de l’être ? L’autre ne l’est donc pas ? Pléonasme ou appropriation. L’école privée, alors ? Horrible assemblage de mots. Privée de quoi ? disait-on en 68. Mieux vaut l’école confessionnelle ou, si elle ne l’est pas, qu’un adjectif désigne son originalité. Mais rien ne vaut l’école, l’école tout court. Laïque ? D’accord, si cela signifie qu’elle n’est rien d’autre que l’école, et qu’elle est l’école de tous. Pourquoi faudrait-il dire autre chose ?
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Appétence : « Tendance de l’être à satisfaire ses penchants naturels », dit le Larousse, édition de 1972. Mais le Littré, un siècle auparavant (édition de 1873), est plus précis. Il voit en ce mot « un terme didactique qui exprime une inclination innée sans la qualifier aucunement. » Les appétences intellectuelles dont parle Nathalie Broux sont donc des inclinations innées de l’intelligence, présentes dans l’esprit du plus rebelle des décrocheurs comme dans celui du meilleur pédagogue. Voilà un solide fondement, un ferme point d’appui. Faire reconnaître à l’élève les inclinations innées qu’il porte en lui, l’aider à en comprendre la signification et à les investir dans une étude particulière, telle est la tâche du professeur. Sans doute le dialogue du maître et des élèves n’est-il pas un huis clos, le monde extérieur y joue son rôle, le temps présent y participe de mille manières. Mais il est et demeure central, ce qui signifie, d’une part, qu’il ne peut être soumis à aucune autre instance que celle de sa propre nécessité, d’autre part que tout ce qui intervient légitimement dans ce dialogue n’y intervient que secondairement et d’une manière périphérique.
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Quelle image proposer aux élèves ? Celle d’une cordée en montagne. Le professeur est dans la cordée, nullement à côté ni au-dessus. Mais il en est le premier. Il sait mieux que les autres où il faut aller et par où il convient de passer. Il connaît les paysages vers lesquels il entraîne ses compagnons de marche. Il n’éprouvera pas la même surprise qu’eux lorsqu’ils s’offriront à leurs regards mais pourtant, à sa manière, si familier qu’il soit de cette course, il y trouvera encore du nouveau. Parce qu’il a peu à peu appris qu’il n’en connaissait pas tout. Et parce que la beauté s’en renouvelle perpétuellement. Ainsi s’établit, entre le maître et les élèves, une relation dans laquelle l’égalité exige la différence, et la différence justifie l’autorité.
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On peut filer la métaphore. Le premier de cordée n’est pas inaccessible à la fatigue, exempt de coup de pompe, ou d’accident : pourquoi le professeur ne se sentirait-il pas, parfois, la tentation de décrocher ? Disposerait-il d’un sauf-conduit pour y échapper ? On voit mal, par contre, un premier de cordée entraîner ses clients dans la visite de leur quartier, de leur usine, voire de leur chambre : mieux vaut pour un professeur ne pas tendre à ses élèves le miroir de leur vie quotidienne, des chanteurs à la mode, des questions de société qui font piailler les médias. Ces promenades trop faciles ne leur vaudraient qu’une amère déception ; loin de les rapprocher de lui et d’eux-mêmes, elles les laisseraient plus seuls encore : c’est plus loin, ailleurs, plus haut, plus profond qu’ils ont besoin d’aller pour voir et comprendre ce qui est devant eux, à leurs pieds, pour supporter ce qui les fatigue. Et que penserait-on d’un guide qui multiplierait les explications techniques sur le piolet ou les chaussures de montagne ? Il stupéfierait Jacques Berque comme le fit le professeur de quatrième de son plus jeune fils en enseignant l’anaphore à ce pauvre enfant : cet homme qui savait tout de tout avouait qu’il ignorait, lui, jusqu’au nom de cette figure de rhétorique.
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Éduquer. Conduire ailleurs. Ne pas faire camper les élèves dans la vase de l’actualité, ne pas leur faire admirer les truqueurs. Oser leur désigner les sommets, même si l’on a le vertige. Marcher avec eux. Voilà bientôt un demi-siècle que m’habite un grand regret qui n’est nullement une nostalgie. Le formalisme routinier où avait sombré l’enseignement – pas seulement les cours mondains de la Sorbonne – a été l’une des causes les plus décisives de Mai 68. Mais on ne dira jamais assez que ce qui animait les esprits et les cœurs de la grande majorité des étudiants, ceux qui ne vivaient pas dans l’obsession de la gagne politicienne, ne ressemblait en rien à la caricature que quelques groupuscules d’ambitieux barbouillés de théories dont ils ignoraient presque tout ont réussi à imposer. D’un côté, des remises en question radicales mais paisibles, soucieuses de s’exprimer dans l’amitié, désireuses de provoquer des choix de vie hardis et généreux ; de l’autre, un salmigondis de pensées critiques mal digérées agressivement défendu par de jeunes vieillards cyniques et manipulateurs. Cette cacophonie prétentieuse l’a emporté : on sait où elle nous a menés. Au tour de passe-passe d’Edgar Faure, à l’entreprise dans l’Université avec la bénédiction de tous, y compris des progressistes, au réalisme en toc de l’économisme, au pouvoir des managers et des communicancants, à l’écœurement général. Je ne peux me détourner de ce passé avant de formuler un conseil, de former un vœu. Quand la société est travaillée par des interrogations profondes et graves, quand les difficultés et les malheurs poussent les meilleurs à réfléchir, à chercher une authenticité supérieure, un niveau d’être plus profond, des relations plus simples et plus généreuses, ceux qui se soucient de cette rénovation doivent repousser impitoyablement les avances des politiques, ne pas croire un instant à leur solidarité, encore moins à celle des partis, ces « passions haineuses, honteuses et féroces, disait Lamartine, qui exploitent en riant quelques sentiments généreux et nobles ». Je sais trop ce que les puissants et frénétiques organisateurs de la fuite collective font d’une inspiration fraîche et vivante. Ils la célèbrent en s’extasiant, organisent en son honneur les manifestations qu’il faut, jurent de s’en inspirer, puis, comme l’œuf dans l’omelette, la précipitent dans le chaudron de leurs intérêts. Les êtres épris de vérité doivent préférer la lente progression souterraine de la pensée, la capillarité secrète des sentiments et des convictions au Barnum de compromis et de promesses mensongères où l’on tentera de les entraîner. À chaque fois que je trouve une parole forte et droite dans la bouche d’un jeune, je réagis comme j’ai réagi à la phrase de Nathalie Broux : pourvu qu’elle reste sauvage, pourvu…
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La demande de formation éplorée des jeunes professeurs confirme la difficulté de leur tâche. Ils devraient pourtant comparer l’enthousiasme de leurs collègues lorsqu’on leur enseigne, par exemple, à affronter « une situation d’urgence » et les récriminations des mêmes collègues quand, arrivés devant la dure réalité, ils constatent avec un désappointement qui fait sourire que la difficulté particulière à laquelle ils ont dû faire face n’avait pas été prévue. J’entends bien qu’un professeur inquiet s’apaise, ou espère s’apaiser, si, à chaque difficulté qu’il rencontre, peut s’ajuster une théorie ou, sur chaque situation qui le trouble, se greffer la possibilité d’un procédé. Je le comprends, ce professeur, mais il n’a pas raison. Loin de guérir son inquiétude, ces contournements l’anesthésient, et la validentWinnicott, . C’est le découragement qui lui fait chercher un modèle, ou des principes définitifs, dans un art qui ne les suppose ni ne les tolère. Il faut qu’il s’en persuade : l’angoisse n’est pas sa pire ennemie. Il y a plus grave, bien plus grave. Le manteau de mots jeté sur la réalité qu’il prendrait pour un savoir. L’illusion d’un savoir-faire qui lui serait un scaphandre. L’imposture d’un savoir-être qui cacherait un pauvre et triste savoir-paraître, et le jetterait, pour toute sa carrière, peut-être pour toute sa vie, sans que ses élèves en tirent le moindre bénéfice, dans le désordre de ce que Winnicott appelle la personnalité rapportée.
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On éprouve une grande sympathie pour ces jeunes diplômés qui, en quelques jours, en quelques heures, dans un collège de banlieue ou ailleurs, voient s’écrouler, avec leurs illusions, le bonheur dont ils avaient rêvé, mais cette sympathie porte en elle une exigence de vérité. La loyauté exige qu’on ne les laisse pas s’engager à l’aveugle dans une aventure aussi périlleuse. Et si la rencontre avec la réalité est décidément trop rude pour certains, il est nécessaire qu’ils ne se trouvent pas pour autant privés de perspectives. Mais surtout, on ne doit pas leur faire croire qu’une formation pédagogique transformera leur manière d’exercer leur métier. Même judicieuse, l’aide qu’elle leur fournira sera partielle, provisoire, incertaine ; non négligeable, certes, mais nullement décisive. Cette aide peut même leur rendre un mauvais service s’il apparaît que la formation souffre des maux qu’elle prétend guérir.
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Sur l’un des sites des IUFM, on trouve ceci : « Les actions de formation continue ont pour objectif d’accompagner l’enseignant dès ses débuts dans le métier, ainsi que de faciliter son adaptation, tout au long de sa carrière, de façon à le rendre apte à maîtriser les évolutions et les changements dans le domaine éducatif. » Rien de surprenant là-dedans. Un volontarisme administratif sur un ton aimablement rasoir. La loi du genre, la rhétorique institutionnelle, celle des entreprises, des ministères, des associations, des partis, des églises. Je ne me décide pourtant pas à continuer mon exploration de la pensée IUFM en cliquant sur autre chose. Je regarde en coin cette prose sans surprise, et la surprise vient. Un mot me saute aux yeux où je retrouve l’esprit de tout ce que je viens de lire : domaine. Le seul de la phrase qui ne soit pas nécessaire à l’explication. La seule image, pauvrette et tristounette certes, et si rituelle qu’elle a dû échapper à l’auteur, mais le cliché réussit quand même à envoyer son petit message d’importance, à mettre à la mer son petit canot de vanité. Domaine…
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Domaine. Le lieu où l’on est chez soi, le territoire devenu maison. Espaliers et rayons de bibliothèque. Hauts murs de la science et de la propriété. L’ordre qu’on invente, qu’on décide, sur lequel on règne. Les amis qu’on invite pour sentir plus fort toute cette protection qu’on partage, pour oublier ensemble qu’elle est dérisoire et qu’elle rend idiot. Domaine. Un univers circonscrit et blindé. Je connais des pédagogues, des théories pédagogiques, des expériences pédagogiques. Mais le domaine pédagogique ? Un gilet gonflable que les professeurs disposeront entre les élèves et eux, un territoire de parole qu’ils partageront pour se consoler de leurs déboires, où ils s’imagineront invincibles. « Un groupe de formateurs représentant pratiquement toutes les disciplines enseignées au collège, lit-on sur un autre site IUFM, a travaillé sur des démarches, des outils, afin d’aider les équipes pédagogiques à dépasser les incertitudes, craintes, interrogations et à lancer des projets qui permettront, à la fois, aux élèves de “stimuler le plaisir d’apprendre” et aux enseignants d’innover, d’échanger sur leurs pratiques ». Des outils pour dépasser les craintes ? Et s’ils tombaient entre les mains d’hommes de pouvoir et d’argent, ces outils-là, et si des terroristes les dénichaient ?
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On ne sourit pas longtemps. Tout cela n’est qu’un énorme symptôme. J’entends parler d’« expériences de terrain qui, articulées avec le disciplinaire, le didactique et le transversal, améliorent la professionnalité. » Voyons. Si je suis professeur de chimie, la matière que j’enseigne devient ici, si je comprends bien, le disciplinaire ? Fin lettré, le pédagogue en chef qui a choisi ce mot-là. Judicieuse allusion, excellente pour la Santé, et qui vous met des Baumettes au cœur ! Passons. Donc ma chimie, je veux dire mon disciplinaire, n’est jamais, je le découvre avec infiniment d’admiration et un fifrelin d’inquiétude, qu’un panneau de mon triptyque d’enseignant. Il ou elle est entouré(e), comme du secrétaire général et de son adjoint, de Didactique et de Transversal, sans doute deux gendarmes dans un film de Louis de Funès. Mais ceux-là ne sont pas en vadrouille, leur ordre de mission est clair, clair et net, clarinette, comme on disait à l’école. Ils me conduisent dans la chambre de Professionnalité. Tout ça pour ça. Narcissisme de chez Narcisse. Tout ça pour que je devienne un pro, comme au Paris Sans Génie ! L’horizon de l’intelligence, c’est la professionnalité. Entre ces gamins pathétiquement paumés et ce Baudelaire dont il va tenter de leur faire entendre la voix, le Graal du professeur de français, sa quête anxieuse, l’objet de son désir, son Ultima Thulé, c’est la professionnalité ! Pour en être digne, il mettra sa bonne volonté à construire son « propre parcours, à la rencontre des différents mécanismes de la phonation et de la communication verbale et non verbale en situation d’exercice dans les métiers de l’enseignement ». Courir au devant des mécanismes quand on a aimé la littérature à vingt ans ! Se trouver en situation d’exercice dans les métiers d’enseignement quand on a rêvé d’être professeur ! Halte au feu !
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Étrange formation ! Curieuse mise en bière ! Il s’agit d’aider les professeurs à rencontrer les élèves et, pour ce faire, on les enferme dans une prison de mots, comme si on les voulait plus inaccessibles que le Masque de fer ! La formation dont ils ont vraiment besoin, personne ne peut sérieusement s’en dire l’animateur : si l’auto-formation a un sens, c’est bien là. Les équipes pédagogiques, où se rassemblent des gens si différents, en sont le lieu naturel, à condition, bien sûr, qu’elles nettoient leur pare-brise du galimatias qui veut l’obscurcir. À condition aussi qu’elles ne fournissent pas aux professeurs une occasion de se perdre de vue, de se fondre et de se confondre. Des équipes pédagogiques, oui, mais modestes, ironiques, insolemment inventives, changeantes surtout, provisoires – autant dire amoureuses -, où l’on ne songe pas à dissimuler le décrocheur qu’on porte en soi. Où l’on parle simple, dans son ton, et pourtant avec la fierté de ce qu’on sait, de ce qu’on cherche. Où l’on ne joue pas au professionnel, cette tête réduite. Où l’on refuse l’uniforme, tous les uniformes : pourquoi les tenues cools d’aujourd’hui vaudraient-elles mieux que les habits solennels d’hier ? Uniforme, domaine : mots de la même série.
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C’était l’idée de Proudhon. Une formation n’a de sens que si elle s’adresse à la fois, par larges cercles concentriques, au professionnel, au citoyen et à la personne. Il est inconcevable que cette heureuse radiation-là soit interdite aux professeurs, ou qu’ils se l’interdisent, quand leur métier est, par définition, celui où ces trois instances coexistent le plus étroitement. La distinction entre le professionnel, le citoyen, la personne ne suppose nullement un cloisonnement que les élèves sentent malsain, frustrant, pervers. L’homme ou la femme qu’ils ont devant eux est à la fois, indissolublement, le professeur qui les enseigne et l’adulte qui, sans solennité, par ce qu’il sait, par ce qu’il en transmet, et par le sens qu’il donne à cette transmission, leur suggère une manière d’être, les enrichit d’un élan. C’est plus vrai encore quand le gouffre qui s’est creusé entre les générations oblige les adultes, sous peine de se faire plus infantiles que les enfants, à se demander avec gravité ce qui vaut d’être transmis, et ce qui ne le vaut pas.
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« Tes guignols », disait tout naturellement mon voisin de métro à son copain en lui parlant de ses parents. Un peu raide d’entendre ça. Puis on réfléchit. Il y a là-dedans une lucidité douloureuse, une déception terrible, une tendresse désespérée. Toute leur nostalgie et toute leur fureur. Coller de toutes leurs forces au monde qui les rejette ou les ignore. Clamer qu’ils le méprisent, jurer qu’il n’est plus rien pour eux. Jusqu’à ce que, sur ces excès, passe le napalm d’une indifférence gouailleuse, ou écœurée : alors les voici mûrs pour la défaite ordinaire qu’on appelle réalisme, pour l’affolement anxieux qu’on dit pragmatique, pour l’avortement raisonné du rêve. J’admire qu’on s’étonne de les voir boucler ce parcours de plus en plus vite et de plus en plus tôt. Et j’admire que les adultes, en petits nihilistes organisés et prudents, s’indignent de voir leurs rejetons passer à la vitesse supérieure du néant sans se rappeler un instant qu’ils en ont été leurs premiers, leurs très prudents dealers. Quand un professeur, un matin de septembre, pousse pour la première fois de l’année la porte de sa classe, la rumeur qui l’accueille dit autre chose que l’agitation de l’adolescence. Elle murmure qu’ils ont déjà appris, eux qui ne savent rien, des choses qu’il ne sait pas, et qu’ils en sont horriblement encombrés. Seraient-ils les enfants les plus tumultueux des banlieues, ou les plus arrogants des beaux quartiers, quelque chose est en eux qui n’est pas en lui. Une trace, une blessure. Comme s’ils le regardaient d’au-delà une frontière qu’il n’aurait pas encore franchie.
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Quelle frontière ? L’évidence de l’incurable inauthenticité de la société occidentale. Une inauthenticité qui lui est connaturelle, dont l’aggravation constante lui est connaturelle. Le doux plaisir de Lennie, le gentil colosse de Steinbeck, c’est de toucher et de caresser la beauté des êtres et des choses. Mais il est trop fort, Lennie ; tout ce qu’il touche, il le fracasse, et n’a plus qu’à s’en désoler. Les jeunes d’aujourd’hui ne sont pas des colosses. Quand ils cassent le monde qu’on leur propose, c’est parce qu’ils l’ont pris au sérieux, parce qu’ils ne savaient pas qu’il était en toc, parce qu’on leur a laissé ignorer qu’il était un vase brisé, une bagnole bricolée, un projet rafistolé, parce qu’ils découvrent qu’on les a trompés, qu’on les trompe, qu’on les trompera encore, toujours, forcément, nécessairement. Parce qu’on les trompe quand on leur parle travail, quand on leur parle famille, quand on leur parle argent, quand on leur parle culture, quand on leur parle effort, quand on leur parle plaisir. Inauthentique, dans les quartiers, ça se dit bouffon, ça se dit guignol, ça se dit baveux. Moins naïfs que leurs aînés, les jeunes ne font pas semblant de rêver d’une société idyllique ; la plupart sont déjà des familiers des douleurs. Aucun baveux ne pourra jamais l’admettre : le principal grief que font les jeunes aux adultes, c’est de mentir. Un mensonge si habituel, si général, si organisé, si savant, parfois si bienveillant qu’il semble incontrôlable, indépassable. Un mensonge si communément admis qu’on dirait un mensonge sans menteurs, comme le sourire sans chat de Lewis Carroll. Non pas le mensonge de celui-ci ou de celle-là : le mensonge qui a été attribué à celui-ci et à celle-là comme un rôle, une place à table, un matricule, et que ni celui-ci ni celle-là ne se sont senti le droit de refuser. Un mensonge par omission de soi, par paresse de soi, par dégoût de soi, par haine de soi. De Clichy-sous-Bois à Neuilly-sur-Seine, les mêmes causes produisent des effets semblables et différents. Dans les quartiers, rien à perdre. Le malheur laisse libre cours au grand jeu de la protestation, à un lyrisme monté en épingle par les médias. Là, il faut être un héros pour ne pas tout céder au conformisme de la dénonciation. Comme il faut être un héros, quand on est un jeune bourgeois dressé à tirer de la confusion générale les avantages qu’on peut encore y grappiller, pour ne pas céder au conformisme du cynisme, du mépris, de la sous-culture affairiste. Comme il faut être un héros, quand on ne nage ni dans les eaux des pauvres ni dans celles des riches, pour ne pas se laisser engloutir par la bonne humeur résignée, douce comme une anesthésie, qui est le climat habituel de l’existence, avec plein de fêtes.
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Ce jeune professeur va prononcer le premier mot de son premier cours, et voici que l’émotion installe un instant de silence imprévu entre ses élèves et lui. Je voudrais me glisser dans cet instant-là, lui suggérer de le prolonger un tout petit peu. Presque rien, quinze secondes, vingt peut-être, l’Inspection générale ne criera pas. Je voudrais qu’il y mette à distance non seulement les leçons de pédagogie dont on l’a farci, mais encore, autant qu’il est possible, les représentations qu’il s’est faites de cette première classe, de son métier, de l’établissement où il l’exerce, de ses collègues, de l’administration, de sa carrière, de son statut. Je voudrais qu’il regarde ces adolescents qui le regardent, sans en fixer aucun, et qu’il recueille en lui, indifférent aux sourires effrontés ou timides, aux visages trop sages comme aux airs de provocation, l’attente dont ils sont chargés. Et je voudrais qu’il laisse cette attente provoquer la sienne, et qu’il se reconnaisse semblable à eux. Je voudrais qu’il acquiesce à ce qu’il est en acquiesçant à ce qu’ils sont, et qu’il constitue ainsi dans son esprit et dans son cœur, pour lui comme pour eux, le fondement irréfutable de ce qu’ils vont faire ensemble. Cet instant, c’est sa chance, rien ne doit l’empêcher de la saisir, rien n’en a le droit. Il ne lui prépare pas un souvenir touchant : il lui offre un élan qui l’assure d’un recours puissant, il met à sa disposition une possibilité permanente de nouveaux départs. Je voudrais que le monde, pendant vingt secondes, lui soit comme une photo bougée. Les images auxquelles il pensait se confier avant que sa voix ne s’étrangle se sont évanouies : qu’il ne se hâte pas de s’en construire d’autres. Qu’il accepte que tout, autour de lui, ressemble à ce qu’il avait imaginé, et pourtant que tout soit différent, que tout lui soit allusion et écho, la classe, les élèves, lui-même.
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Peu importe la tonalité de cet instant furtif, peu importe s’il en est sorti inquiet ou rassuré. Cette année scolaire qu’ils vont vivre ensemble, personne d’autre ne l’a jamais vécue, personne d’autre ne la vivra jamais. Sérénité et humilité, mais aussi allégresse et audace. L’enseignement, c’est de la liberté qui se déploie. Non pas refuser les règles et les codes : les faire éclater de l’intérieur. Le surgissement de la vie, les adolescents n’attendent rien d’autre des adultes. Non pas la vie qui bougonne, ronchonne, discute, négocie. La vie qui emporte, qui inonde. Que sa nouvelle fonction ne lui soit pas un alibi pour tricher : ce qu’ils attendent, c’est ce qu’il attend pour lui-même, ce jeune professeur, rien d’autre, à moins qu’il n’ait déjà renoncé à tout. Quelque chose de nouveau, d’inattendu, s’est glissé dans cette situation qu’il croyait prévisible ; il reconnaît cette nouveauté à son pouvoir de raviver, d’exhumer, de libérer en lui des traces plus anciennes que sa mémoire, de retourner la durée comme un gant, de rendre au passé son avenir. Une nouveauté, une vraie nouveauté, qui vient de loin, de plus loin que lui. Sa nouveauté à lui, oriflamme de la nouveauté du monde. Non pas la poussière d’ancien que la vulgarité des marchands agglomère à la demande. Une nouveauté qu’il reconnaît à la faculté qu’elle a de reconduire son existence à elle-même, au mouvement qu’elle lui restitue. Et de faire tomber à ses pieds les haillons de la peur, les loques de la mauvaise prudence. Un départ inscrit dans un départ antérieur. Une liberté puissante, plus fragile qu’on ne pourra le dire, mais insubmersible.
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Vingt secondes pour se décaler de ce qu’il sait, vingt secondes pour se faire présent, vingt secondes pour constituer la classe, cette classe-là, dans son esprit. Vingt secondes d’affirmation tranquille, irréfutable. Recette pédagogique ? Procédé ? Le contraire. Engagement, choix, pari. Ses connaissances sont là, en bon ordre ; elles vont bientôt prendre le relais, mais sur le rythme et sur le ton que ces vingt secondes de silence auront choisis. Pendant un an, il sera leur professeur : pour ces vingt secondes, il est leur élève. Où il placera sa voix et, avec elle, son être, ce ne sont pas les « mécanismes de la phonation » qui le lui diront, mais son cœur, son désir, l’audace de sa liberté. Instant décisif. Être ou ne pas être. Non pas être ceci ou être cela. Non pas être ceci pour ne pas être cela. Être ou ne pas être, tout simplement. Pas de bavardages, pas de démonstrations. Ici un être humain se construit en aidant d’autres êtres humains à se construire. Ici un être humain va s’embarquer avec d’autres êtres humains. Une contingence souriante, où viendra, si elle le veut, nicher la transcendance. Et, pour aujourd’hui, ces élèves et lui, et cela qu’ils ont en commun, cela qu’il lui revient, à lui seul, d’instituer : à lui, pas à la professionnalité. Sa solitude change de signe, le monde change de sens. Vingt secondes pour entrer dans le jeu, dans le grand jeu. Vingt secondes pour se laisser surprendre. Vingt secondes pour en finir avec la fin, pour ne plus avoir peur de la peur. Vingt secondes pour être sûr qu’on ne fait jamais rien d’autre que commencer. Vingt secondes comme le clavier avant la mélodie, la palette où attend la couleur. Oubli. Oubli des circonstances, du fardeau qu’elles imposent, oubli de tout projet, de toute intention, de toute allégeance, oubli de l’image de soi, oubli absolu des collègues, de la profession et de ses intérêts, oubli de toute servitude et de toute revendication, oubli hautain et souriant du lendemain, oubli des grimaces qui parlent d’avenir. Cette femme ou cet homme. Ces élèves. Rien d’autre.
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Tout conspire, je ne le sais que trop, à rendre cet instant négligeable : l’idée qu’on lui a donnée (vendue ?) de son métier, le tintamarre de la réussite sociale, le souci de l’image, la crainte de l’échec, toutes sortes de considérations chaleureusement terroristes qui ont réussi à faire leur nid dans le cercle familial, qui encombrent ses projets, alourdissent ses amitiés, empâtent ses amours ; et, par-dessus tout, le climat poisseux du travail moderne où la crainte, la pusillanimité, le fatalisme, la soumission larvée s’étiquètent désormais comme des évidences, des nécessités, des urgences, des valeurs. Tout conspire à rendre cet instant négligeable parce que tout, dans une société qui bave un humanisme de réclame, conspire à empêcher la personne humaine d’exister. Tout cela, vraiment, je le vois bien, je le vois même peut-être un peu plus clairement que d’autres pour l’avoir observé plus longtemps.
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Si j’insiste sur le symbole de ces vingt secondes inaugurales, si je souhaite qu’elles soient comme la pierre de touche de la réflexion d’un jeune professeur, et que se cristallise autour d’elles ce à quoi il veut vraiment dire oui et ce à quoi il veut décidément dire non, c’est que la question de la liberté me paraît la plus importante de celles qui se posent aujourd’hui à l’enseignement. Je ne crois pas que le risque soit grand de voir les professeurs se faire les propagandistes d’une organisation ou d’une autre, d’une vision du monde ou d’une autre, d’un projet politique ou d’un autre : ceux qui le tenteraient mesureraient vite leur erreur à l’aune de l’indifférence sarcastique qu’ils susciteraient. Le mal est ailleurs, si profondément intériorisé que personne ne semble plus le voir, et que presque tout le monde le propose comme remède aux difficultés dont il est responsable.
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Le travailleur, le citoyen, la personne. Trois cercles concentriques. Tout travailleur est un citoyen. Tout citoyen est une personne. Mais c’est parce qu’on est un citoyen qu’on est un travailleur, parce qu’on est une personne qu’on est un citoyen. Ces diverses instances sont unies, mais distinctes et hiérarchisées. Il n’existe pas davantage d’autonomie du citoyen par rapport à la personne qu’il n’existe d’autonomie du travailleur par rapport au citoyen, et naturellement par rapport à la personne. Cette hiérarchie n’a rien de théorique, encore moins d’honorifique, elle est inscrite dans la réalité, elle est immédiate et, d’une certaine manière, fonctionnelle. On ne peut pas, sans risque de catastrophe, penser le travailleur sans penser en même temps le citoyen et la personne. Pour être vraiment celui qu’il est, le professeur ne peut pas faire comme si l’établissement où il exerce, ou l’Éducation nationale elle-même, étaient le huis clos de son activité. Pas plus qu’un autre travailleur, il ne peut accepter les objectifs qui sont fixés à cette activité s’ils ne sont pas eux-mêmes en harmonie avec ce qu’exigent en lui le citoyen et la personne. Le même respect de l’ordre et de la justice qui lui suggère une collaboration loyale avec la hiérarchie quand cette condition est remplie, lui impose la résistance quand elle ne l’est pas. La personne, le citoyen, le travailleur : ces trois instances constituent comme un déploiement, une démultiplication de la liberté en lui dont il est insensé et meurtrier d’ignorer la logique vivante. C’est pourtant ce que ne cesse de faire, telle une guillotine de l’esprit, l’idéologie du management, cette terreur moderne qu’ont décrite Legendre, Baudrillard, et tant d’autres que l’on célèbre et que l’on ignore, et dont il est stupéfiant et parfaitement incongru d’avoir installé l’inspiration perverse au sein d’un ministère où elle devrait être impitoyablement pourchassée.
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Ce professeur, ces élèves, un jour où ils sont plus difficiles que jamais, rebelles, inatteignables. Qu’est-ce qui est en jeu dans cette classe ? La parole. La parole qui n’a plus sa place, la parole devenue folle, ou qui fait la folle, la parole qui se révolte sans savoir pourquoi. Plus fou encore, assurément, celui qui viendrait faire la leçon au professeur ! Mais cessons de mentir. Les élèves demandent une personne, pas un représentant de l’administration, pas un adepte d’une théorie pédagogique, pas une courroie de transmission idéologique, pas un magnétophone à morale. Une personne avec ses qualités, qui lui seront utiles, et ses défauts, qui lui seront plus utiles encore. Voyez les farceurs, les bouffons ! Ils demandent une personne libre à une société asservie, rien que ça ! Sur ce point, pourtant, ils n’ont pas tort. Je n’ai pas de solution, vous non plus, mais l’exigence demeure, elle est légitime et saine. À chaque maître de conquérir, dans chaque classe, et de haute lutte, sa liberté d’enseigner : de la conquérir non pas avec ressentiment et esprit de revanche, non pas contre ceci ou cela, mais sur lui-même, et pour tous. Un peu d’aventure, d’aventure vraie, est-ce si mal après tout ? Être vivant, est-ce déjà mourir ? Qu’il sache bien, en tout cas, ce maître, que les organisations et les grosses machines ne l’aideront pas. Elles se méfient toutes de la liberté ; les plus dangereuses, les plus menteuses, sont celles qui prétendent l’apporter dans leurs bagages, qui disent en détenir le secret, la formule, qui la proposent clés en main aux professeurs. La personne humaine. En revenir – ou plutôt en venir – humblement et fermement à la personne humaine. Accepter la solitude inhérente au métier, une solitude que l’équipe pédagogique tempère et nourrit si elle est un lieu de vérité, d’amitié, d’exigeante simplicité. La liberté a besoin de la solitude pour naître et renaître avec chacun d’entre nous. Elle ne capitalise jamais, elle ne répète jamais, elle en est toujours à son premier mot, à son premier geste, à son premier jour. Chaque professeur est une aventure de l’esprit en puissance, ou rien : une aventure pour lui, pour ses élèves, pour le monde, une aventure dont il lui est impossible de mesurer l’impact. Et l’administration là-dedans ? C’est facile. Sa devise : primum non nocere, d’abord, ne pas nuire. Accompagner, comprendre, réfléchir, distinguer, nuancer. Un responsable de l’Éducation nationale, je le vois comme une sorte de clandestin, un clandestin officiel : vécu de cette manière, c’est un beau travail. Même si c’est plus difficile, je l’accorde, que de s’en remettre à la bassesse prétentieuse du management, paradis des cervelles faibles et des cœurs serviles.
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Et si tout repartait de l’école ? Si elle devenait le pays où surgissent par milliers d’intransigeantes et amicales libertés ? Ce combat, comment pourrait-il être perdu si, là où ils sont, comme ils sont, sans plan de bataille préconçu, les professeurs décidaient de l’engager sans en référer à personne et en y jetant toutes les ressources de leur imagination ? S’ils choisissaient, contre tout le reste s’il le faut, de vivre et d’aider leurs élèves à vivre ? Et si, né de l’enseignement où tout naît, ce mouvement déferlait sur le monde du travail ? Et si la force de travail confisquée par l’argent se rebellait soudain pour interdire à l’argent d’accaparer le sens du travail ? Un monde en expression, il y aurait des experts en démocratie pour l’étouffer ?

(12 septembre 2012)